La cuestión sobre si el origen socioeconómico y cultural del alumnado puede llegar a determinar en cierta manera o de forma contundente sus resultados académicos es una cuestión que ha traído consigo una gran controversia a lo largo, especialmente, del último siglo, en el que sociólogos y pensadores del momento han dado a conocer sus opiniones y aportaciones, más o menos polémicas, para intentar dilucidar una respuesta significativa a la polémica. En este ensayo trataré de explicar la materia basándome en el artículo “Las desigualdades del sistema educativo a través del estudio PISA 2003” de Ferrer, Castel y Ferrer, que a su vez está basado en la investigación “PISA 2003 a Catalunya. Una ullada a les desigualtats educatives”. Ya que el material de origen es un estudio comparativo de Cataluña con otras regiones europeas, mi ensayo irá contrastando los diferentes resultados académicos y las posibles causas de los mismos con los resultados obtenidos en otras regiones de Europa para así poder terminar dando una visión global de la situación de la educación catalana en contraste con las demás europeas, todo a la vez que se responde a la cuestión de si las desigualdades sociales determinan los resultados académicos de los alumnos.
Se podría decir que en el contexto concreto de Cataluña, como región dentro de Europa, las distintas variables socioeconómicas y culturales pueden llegar a condicionar o incluso a determinar los resultados académicos del alumnado. Sin embargo, afirmar esto sin apoyar nuestra postura en ningún tipo de fundamentación sociológica y/o empírica carecería de todo sentido. Por ello, para abordar esta complejísima cuestión, habría que empezar analizando punto por punto las distintas variables que pueden darse para poder llegar a una conclusión más o menos determinante. Así, si utilizamos el llamado ‘coeficiente de Pearson’ podremos analizar si existe o no existe una relación directamente proporcional entre el rendimiento académico del alumnado en la asignatura de matemáticas y las distintas variables socioeconómicas. Aunque tras hacer el estudio ya sabemos que el nivel socioeconómico y cultural sí es un factor determinante, sería interesante desde el punto de vista sociológico abordar las distintas variables que son tenidas en cuenta:
Para empezar, el coeficiente de Pearson constata que cuanto mayor es el estatus ocupacional de los padres, mayor es el rendimiento académico de los hijos. Además, se descubre que el estatus ocupacional del padre es bastante más influyente e incluso determinante que el estatus ocupacional de la madre, pero en general, lo que se termina comprobando es que a mayor nivel económico de los padres, mejores resultados académicos acaban teniendo los hijos. Se puede afirmar por tanto, que el nivel económico parental tiene un claro impacto en el proceso de aprendizaje de los hijos, pero, ¿por qué? La razón parece más que obvia si nos paramos a pensar sólo un poco. Una persona que nace y se cría en un ambiente de relativa tranquilidad económica y rodeada de un cierto capital cultural, será una persona con un “mayor nivel de seguridad y confianza (auto-eficacia) hacia el aprendizaje de las matemáticas”, así como un mayor auto-concepto de lo que es el proceso de aprendizaje y por tanto un mayor interés por aprender matemáticas. Además, si tenemos en cuenta la variable del nivel académico esperado y los resultados, se puede afirmar que el alumnado que posea un nivel de expectativas alto, obtendrá mejores resultados finales que uno cuyas expectativas sean inferiores a las de sus compañeros con grandes aspiraciones. Esto está ligado de nuevo al nivel socioeconómico y cultural del entorno familiar pues una familia con un buen estatus económico inculcará a sus hijos unos valores y unas perspectivas hacia la importancia de la educación que hará que éstos tengan grandes expectativas de futuro, lo que condicionará de una forma más o menos consciente su rendimiento final.
En el punto anterior podemos encontrar una clara conexión con la llamada Teoría del Déficit Cultural o ‘Cultural Deprivation Theory’, según la cual “existe una fuerte correlación entre nivel educativo familiar” y el rendimiento de los hijos. Así, mientras que para las clases altas-medias la educación es altamente valorada y a lo que se debe aspirar es al éxito y la competencia, buscando siempre una satisfacción diferida en el tiempo, para las clases populares la educación carece de todo valor, ocupando su lugar el trabajo, por lo que se da una “anticipación realista” de las necesidades, es decir, lo que importa es la satisfacción inmediata, existe una necesidad inminente de ganar dinero y obtener el estatus económico propio de la adultez, despreciando y desplazando así la continuidad de su formación en busca de un futuro más cierto. De hecho, la Teoría de la Resistencia de Willis (1979) afirma que “los jóvenes de clase obrera experimentan la escolaridad como sinónimo de un trato infantil y sumiso: el trabajo precoz (16 años) es liberador y les permite lograr el estatus adulto (aunque trabajen de peones y reproduzcan la cultura sexista, racista y tradicionalista de sus padres). Por ello, argumenta, que “ante el trato descalificante (a su entender) con que la escuela los trata, boicotean las clases y desafían la autoridad pedagógica y el valor de la cultura académica, oponiendo modales vulgares extremos, ridiculización del estudio y sexismo y racismo”. A ello habría que sumar la Teoría de la Resistencia Femenina de McRobbie (1978) según la cual las chicas de clase obrera también ponen en marcha sus propios mecanismos de diferenciación y segregación social como forma de dejar patente que ellas pertenecen a un rango social y que están orgullosas de ello. Así, utilizan técnicas de coqueteo sexual con compañeros y profesores para intentar lograr sus metas, todo a la vez que entienden que el matrimonio prematuro es su forma de escapar de este sistema, por lo que aceptan inmediatamente su subordinación a su compañero masculino que las mantendrá tal y como ha venido ocurriendo en generaciones pasadas en personas de su misma clase.
Por otra parte, lo expuesto anteriormente está fuertemente relacionado con las Teorías de la Reproducción y Capital Cultural de Bourdieu & Passeron (1970), según las cuales “la función de la escuela consiste en legitimar una selección supuestamente basada en capacidades naturales, ocultando el origen social como factor determinante de la selección”, o sea, que la escuela sería la institución encargada de hacer la criba o selección social pero sin que fuera demasiado evidente. En otras palabras, la escuela debe segregar la población sin que parezca un mecanismo de segregación agresivo. Así, se afirma que es la desigual distribución del capital cultural y su pertinente activación la que determina la posterior segregación del alumnado. Es decir, la acumulación de modales, lenguajes y hábitos sería una apuesta en el futuro, ya que abriría las puertas a unas esferas reservadas para las clases poseedoras de ésos valores y que de lo contrario rechazaría de plano la entrada de cualquier individuo que no comulgara con esos valores.
Siguiendo con el análisis de las distintas variables socioeconómicas y culturales que pueden influir en el rendimiento académico del estudiantado, habría que tratar de estrechar el cerco y centrarnos ahora en la esfera familiar, concretamente en lo que respecta a la lengua hablada en el seno de la familia, bien castellano, bien catalán. Aunque pueda parecer a primeras una circunstancia completamente trivial y arbitraria, lo cierto es que “los estudiantes que hablan catalán en casa obtienen unas puntuaciones significativamente superiores que el alumnado que habla castellano”. Además, existe un mayor número de alumnos que usan el catalán en casa que van a la escuela privada que aquéllos que usan el castellano, a lo que hay que sumar que aquéllos que tienen el catalán como lengua principal en casa disfrutan de un nivel socioeconómico y cultural mucho mayor que aquéllos que tienen el castellano como lengua vehicular. Asimismo, habría que añadir que los alumnos que van a la escuela privada acaban teniendo mejores resultados académicos. Pero entonces, ¿quiere decir eso que llevar a nuestro hijo a la escuela privada nos va a asegurar unos mejores resultados? La respuesta es que probablemente no. Se da la circunstancia de que el 32% de los alumnos que van a la escuela privada provienen de unos ambientes familiares socioeconómica y culturalmente favorecidos, que tienden a llevar a sus hijos a la escuela privada, mientras que sólo un 17% de los alumnos con un estatus bajo va a la misma. Y también ocurre al revés, mientras que un 32% de los alumnos de estatus bajo va a la escuela pública, sólo un 18% de los alumnos de estatus alto acude a la pública.
Como conclusión, se puede extraer que no es la titularidad de la escuela la que determina los resultados académicos finales, sino más bien el estatus socioeconómico y el capital cultural que se esconde detrás de los alumnos y los valores que les son inculcados desde pequeños, que llevan consigo y que condicionarán sus resultados finales, como se ha expuesto anteriormente. Es justo aquí donde entraría de nuevo en juego la Teoría de la Reproducción y del Capital Cultural de Bourdieu & Passerson (1970) según la cual la sociedad tal y como está estructurada tiende a reproducir sus mismos patrones de conducta y aspiraciones en la vida acorde al bagaje cultural de los individuos de las distintas clases sociales.
No obstante lo anteriormente expuesto, y a pesar de que ha quedado más que patente que en Cataluña las distintas variable socioeconómicas y culturales sí que suponen un elemento condicionante (aunque no está tan claro que determinante) en cuanto se refiere a los resultados académicos del alumnado, no por ello se puede afirmar que el sistema educativo catalán sea un absoluto desastre y no sepa hacer frente a esta problemática. De hecho, si analizamos la situación del sistema educativo catalán en el conjunto del panorama internacional, podemos llegar a las siguiente conclusiones:
Cataluña, al igual que el resto de España, tiene un modelo educativo que no posee orientación prematura, es decir, que el tronco común de asignaturas se extiende por igual a todos los alumnos durante un período más largo. Esto permite una mayor igualación de la preparación ‘básica’ del alumnado, lo cual favorece una mayor homogeneización de los resultados. Por el contrario, en regiones y países tradicionalmente segregacionistas como Alemania, Bélgica o Suiza, los resultados acaban siendo dispares entre los alumnos que han debido elegir entre un itinerario u otro. Pues bien, a pesar de no tener un modelo de diferenciación prematura como Alemania y Bélgica, Cataluña tiene unos niveles de desigualdad entre alumnos nativos y no nativos propios de regiones segregacionistas. De hecho, si miramos de cerca el informe PISA 2003, concretamente el gráfico I que mide la diferencia de puntuaciones en matemáticas entre el alumnado nativo y no nativo, podemos ver que Cataluña ocupa el quinto lugar por arriba de entre los países y regiones donde ha sido realizado el estudio, sólo por debajo de Bélgica, Suiza, Suecia y Alemania.
Sin embargo, habría que aclarar esta cuestión considerando si el alumnado nativo y no nativo está igualmente distribuido por centros o si bien están concentrados en algún tipo de centros en concreto. En este sentido, habría que hablar de ‘segregación’ entendida como “la distribución desigual de ciertos grupos minoritarios entre los centros educativos de un país”. En el caso de países segregacionistas como Alemania y Suiza, la desigual distribución del alumnado lleva a unas grandes diferencias intercentro, es decir, que los centros tienen un grado de autonomía bastante elevado, llevando a la diferenciación de los resultados académicos de sus alumnos en función del propio centro. En el polo opuesto se encuentran países como Islandia, Finlandia o Noruega, donde existe una gran varianza intracentro, o sea, que mientras que los centros son bastantes parecidos entre sí en cuanto a sus resultados, existe una clara diferenciación entre los alumnos de un mismo centro, fruto de la importancia que se le otorga a las características propias de cada alumno, que son potenciadas para sacar el máximo fruto de ellas. Pues bien, el caso de Cataluña sería el de una región en la que el alumnado se encuentra repartido de una forma más o menos equitativa, es decir, que no existe ninguna concentración llamativa o alarmante de ningún colectivo de alumnos en ningún centro, lo cual favorece para dejar aparte las desigualdades sobrevenidas por las distintas variables socioeconómicas y culturales del alumnado; y por otro lado, Cataluña cuenta con unos altos índices de variabilidad intracentro y por tanto bajos niveles de variabilidad intercentro, lo que potencia los indicadores que miden el nivel de igualdad del sistema educativo.
Es decir, a pesar de que hemos analizado que las distintas variables socioeconómicas y culturales pueden condicionar el rendimiento académico, el sistema educativo catalán parece tener las claves para hacer frente a esas potenciales desigualdades y neutralizarlas consiguiendo unos resultados uniformes. Así, aplicando el Índice de Segregación de Vandenberghe se podrían extraer las siguientes conclusiones acerca del sistema educativo catalán dentro del conjunto del panorama generalizado de los países participantes en el estudio:
En primer lugar, en lo que respecta a la puntuación obtenida en las pruebas, Cataluña “presenta un reparto más equitativo del cuartil del alumnado con puntuaciones más bajas en cada una de las pruebas”, al contrario que países de tradición segregacionista como Alemania y Austria que muestran una distribución muy desigual de los resultados obtenidos a consecuencia de las características de su sistema educativo y excepción hecha de Francia e Italia que a pesar de no tener un sistema de orientación negativa, también presentan un reparto muy desigual de las puntuaciones debido a la desigual distribución del alumnado con bajas puntuaciones. En estos casos, claro está, lo que se potencia es la existencia de unos centros educativos de máximos que obtienen unas puntuaciones soberbias, y unos centros de mínimos, donde el alumnado tiende a sacar malas notas y ése es el patrón que se repite.
En segundo lugar, en lo que respecta a alumnado con un nivel socioeconómico y cultural inferior, Cataluña también muestra en el estudio unos valores de equilibrio en cuanto se refiere a la repartición de esta minoría del alumnado. En otras palabras, el sistema educativo catalán consigue distribuir a los alumnos de clase baja de una forma más o menos equitativa en los distintos centros, consiguiendo así que no exista una polarización de centros según el nivel socioeconómico de procedencia.
En tercer lugar, Cataluña se encuentra en el séptimo lugar en cuanto a regiones según los resultados obtenidos por los alumnos atendiendo al nivel de estudios de sus progenitores. Es decir, a pesar de que este indicador es bastante bajo en todas las regiones, Cataluña sigue destacando entre las regiones participantes del estudio como una de las regiones en las que el nivel de estudios de los padres del alumnado tiene menos repercusiones en lo que se refiere al rendimiento de sus hijos.
En cuarto lugar, para comprobar que son correctas las conclusiones mencionadas anteriormente a partir de la aplicación del Índice de Segregación de Vandenberghe, se aplica también el Índice de Segregación de Gorard & Smith para extraer conclusiones a partir del lugar de nacimiento de los alumnos y el nivel de ocupación de los padres. Así, podemos concluir que Cataluña obtiene una puntuación intermedia con respecto a las demás regiones (0,43), un valor de igualdad inferior a los explicados anteriormente y que con casi total probabilidad debe su posición a la desigual repartición entre escuela pública y privada que tienen los alumnos inmigrantes en el contexto catalán. Por otro lado, en lo que se refiere al nivel de ocupación de los progenitores, el alumnado catalán presenta uno de los niveles más bajos de segregación con respecto a sus compañeros del estudio, por lo que se puede concluir que existe un reparto más o menos igualatorio de alumnos entre centros según el nivel ocupacional de sus padres.
Para terminar, y de nuevo según el Índice de Vandenberghe, se ha intentado obtener una posible correlación entre el nivel de inversión por parte de las administraciones públicas en educación y el nivel de segregación que presenta el alumnado. Las conclusiones son prácticamente evidentes: en regiones donde la inversión en educación por parte de las administraciones es alta, el nivel de segregación del alumnado es bajo, y justo al contrario. Es decir, se da una relación inversamente proporcional entre nivel de inversión en educación y nivel de segregación del alumnado correspondiente, excepción hecha de Austria, Bélgica y Francia, que por diversas razones como el sistema de orientación prematura o el desigual reparto de los alumnos según sus puntuaciones se salen de la tendencia. En este caso, Cataluña, a pesar de no gozar de unos niveles de inversión en educación por parte de las administraciones ni siquiera similares a los existentes en países como los países nórdicos, se encuentra muy cerca de ellos, es decir, que Cataluña disfruta de unos niveles de segregación impropios para su nivel de inversión (goza de menos segregación de la que le pertenecería), colocándose por debajo de los países nórdicos, sí, pero por encima de la media.
En conclusión, después de analizar el panorama de Cataluña tanto en su seno como con respecto a la perspectiva internacional, teniendo en cuenta las distintas variables socioeconómicas y culturales, aplicando los indicadores de segregación de Vandenberghe y de Gorard & Smith se puede concluir lo siguiente: en Cataluña, a pesar de que sí queda patente que las desigualdades socioeconómicas y culturales existentes entre el alumnado y su procedencia y desigual distribución entre escuela pública y privada pueden condicionar sus resultados académicos, en ningún caso podemos hablar de una determinación clara por parte de estos factores con respecto a los resultados. Afortunadamente, Cataluña goza de un sistema educativo que gracias a su estructuración, normativa y funcionamiento le permite hacer frente a todas o casi todas las posibles variables que puedan acontecer para conseguir la menor segregación, diferenciación y discriminación posible de su alumnado. Además, ciñéndonos a los propios centros, podemos afirmar que los centros educativos catalanes disponen de mecanismos que les permiten potenciar las habilidades y facultades de sus alumnos, fomentando así una gran diferenciación intracentros pero en ningún caso permitiendo el surgimiento (al menos explícito y aparente) de diferenciación intercentros, a pesar de la relativa autonomía de que cada centro disfruta. Así, se puede afirmar que los centros educativos catalanes son “de los más equitativos del mundo” donde el diferencial de resultados entre alumnos de clase obrera y de clase media-alta es bastante más reducido que en otros países como Estados Unidos o Bélgica.
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